У нас вы можете скачать книгу Философия воспитания Б.Т. Лихачев в fb2, txt, PDF, EPUB, doc, rtf, jar, djvu, lrf!

Педагогические науки исследуют вопросы о объекте и предмете П. В зависимости от способа решения этих проблем различаются следующие осн. Опытным путем в течение мн.

Вершиной воспитательного искусства в древнем мире была деятельность Конфуция и Сократа. Структуралистские теории восходят к идеям Пифагора, который считал гармонию одним из осн.

Привести в гармонию различные душевные движения, достигнуть надлежащего равновесия между телесной и душевной стороной человеческого существа - задача воспитания. Чтобы не вредить гармонии, Пифагор советовал не действовать на честолюбие питомца, а также не прибегать к наказаниям.

Лучшим средством для достижения гармонии служит привычка. Платон также высшую цель человеческой деятельности видел в познании идей. Все воспитание должно давать необходимую подготовку к этому познанию.

По Платону, важно воспитание в раннем детстве, когда закладывается основа последующему развитию. Период ухода, как только ребенок научится говорить, сменяется периодом игр и сказок.

Игры - незаменимое средство воспитания в этом возрасте; благодаря им дитя незаметно приобретает ряд элементарных знаний. С 7-го года начинается систематическое обучение гимнастике и музыке, грамоте и поэзии, математике и военным упражнениям.

В современном виде структуралистские идеи в П. Хомским и их последователями. В основе этой дисциплины лежит категория опыта, обладающего свойствами структурированной целостности.

Ментальные и языковые структуры являются врожденными. Образование и воспитание суть приобретение нового опыта. Педагогический процесс начинается с относительно неструктурированного и несистематического ознакомления с тем, что учащемуся кажется важным и ценным. Затем происходит переструктурирование ранее накопленного опыта. Ментальные структуры усваивают новый опыт с помощью ассимиляции и аккомодации. Далее может следовать но не обязательно этап проб и ошибок, случайный поиск. Инсайт становится постепенно все более структурированным и достигает, наконец, стадии понимания или решения проблемы.

Сенсуалистские теории зародились в Европе Аристотель, Квинтилиан и исходят из того факта, что способность к образованию дана человеку от рождения. Дать образование может, однако, не всякий, а только тот, кто знаком с необходимыми для этого приемами, а также с условиями психической жизни питомца. Школьное воспитание следует предпочитать семейному, так как только в школе могут развиваться социальные чувства. Аристотель, соглашаясь с Платоном, что интересы государства неразрывно связаны с задачами школы, подчеркивал значение общего образования, учитывающего строй того общества, в котором питомцу придется действовать.

Аристотель различал физическое, нравственное и умственное воспитание. Орудием нравственного воспитания служит привычка, умственного - подражание. Он указывал на образовательное значение грамматики, риторики в связи с мнемоникой , диалектики, математики, графики рисования и политики в современной системе знаний - политология и социология.

Образовательный курс Квинтилиана состоял из семи свободных искусств, составляющих энциклопедию. Квинтилиан остался авторитетом по вопросам воспитания и в Средние века, и в эпоху Возрождения. В Новое время Ф. Бэкон требовал, чтобы преподавание, как и наука, шло от частного к общему, от примера к правилу, от более близкого и знакомого к более отдаленному. Полным выразителем новых требований стал Я. Золотым правилом для учителей Коменский сделал наглядность.

Образование должно начинаться в материнской школе и продолжаться в народной, латинской и университете. Введя в школу массу знаний о природе и человеке, Коменский явился основателем современного направления в содержании образования. Для современной педагогики не менее важны идеи и учебники Э. Они проложили путь натурализму в П. Педагогический процесс есть постепенное осознание учащимися их чувственного опыта, в результате чего появляется и развивается внимание, память, способности сравнения и суждения.

Подчеркивается значение индукции в формировании понятий. Томистский подход в воззрениях Блаженного Фомы Аквинского синтезировал разум и веру, философию и теологию, деятельность и созерцание. Он начинал с посылок, основанных на Откровении, и переходил к философскому исследованию человека и природы. Его модель педагогического процесса подчеркивала значение интеллектуальной дисциплины.

Жестко дисциплинированная рациональность дает человеку возможность стать на путь нравственного совершенствования. Фома Аквинский отдавал в иерархии ценностей существенное место практическим приложениям разума.

Для Фомы Аквинского важнейшим агентом педагогического процесса являлся учащийся, цель которого в обретении способности к самообразованию. Интеллектуально независимый, он должен сам управлять своими исследованиями и открытиями. Однако и современная римская католическая церковь чаще всего ставит учащегося под жесткое руководство учителя. Гуманистические теории с возрождением наук и искусств снова привлекли внимание к воспитательным идеалам древности.

Воспитать человека для жизни в обществе, человека со здоровым духом и телом - такова задача гуманистической педагогики, имеющей мн. Вивес указывал на необходимость заводить благоустроенные школы, с хорошими учителями и с новыми программами.

Ему же принадлежит и первое по времени довольно обширное сочинение, посвященное женскому образованию. Лютера в устройстве школ. Первое место здесь принадлежит Ф. Меланхтону, написавшему несколько учебников, составившему первый школьный устав и подготовившему много дельных педагогов. Ряд ценных трудов был посвящен воспитанию принцев и княжеских детей. В начале 20 в. Роджерса и их школы. Апперцептивная теория заложена в трудах Д. Гербартом, экспериментально обоснована Пиаже. Все методы педагогического исследования можно разделить на несколько групп.

Теоретические методы основаны на применении мыслительных операций: К теоретическим методам относятся сравнительно-исторический анализ литературных источников, школьной документации, изучение массового опыта учителей и т. Эти методы помогают определить проблему исследования, поставить цели и задачи, выдвинуть гипотезу. Эмпирические методы основаны на чувственном восприятии объектов и служат для накопления фактического материала. Это педагогическое наблюдение учебного процесса, личное преподавание, проведение эксперимента.

Социологические методы применяются с целью изучения личностных характеристик детей и педагогов, принимающих участие в исследовании. Это анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся, опросы, тестирование, анализ уровня сформированности знаний и умений учащихся. Математические методы методы описательной статистики и теории статистического вывода основаны на обработке полученных результатов методами математического анализа.

Эти методы позволяют определить достоверность полученных в процессе исследования данных. Для проведения статистических подсчетов имеются математические формулы. В настоящее время существуют компьютерные программы, позволяющие провести статистическую обработку, после которой собранный материал может стать достоянием науки.

Рассмотрим основные методы педагогических исследований без их группировки. Сравнительно-исторический анализ литературных источников, архивных материалов, документации, программ и учебников в аспекте рассматриваемой проблемы позволяет познакомиться с методическим наследием прошлых лет и современным состоянием проблемы исследования.

При этом анализируется достигнутое, отбираются ценные и отметаются не оправдавшие себя педагогические идеи. Изучение массового опыта учителей помогает выявить оправданные практикой новаторские идеи и определить типичные ошибки в преподавании.

Педагогическое наблюдение — один из основных методов эмпирического исследования. Он определяется как непосредственное восприятие исследователем изучаемого педагогического процесса. Различаются непосредственное и опосредованное наблюдения, где действуют сам исследователь или его ассистенты. Выделяются сплошные и дискретные наблюдения. Первые охватывают процессы в целостном виде. Вторые фиксируют результаты выборочно. При включении исследователя в реальную естественную деятельность например, ведение уроков говорят о включенном наблюдении.

Материалы наблюдений фиксируются в протоколах, дневниках, на видеокассетах и т. Метод наблюдения ограничен в своих возможностях тем, что фиксирует только внешние проявления педагогических фактов. Опросные методы — это методы сбора информации, основанные на непосредственном или опосредованном взаимодействии исследователя и испытуемых. Источником информации служат словесные или письменные суждения, полученные в ходе анкетирования, тестирования, контрольных срезов и т.

Результаты опроса проходят статистическую обработку, после чего исследователь может оперировать полученным фактическим материалом. Педагогический эксперимент относят к основным методам педагогического исследования. Он осуществляется с целью опытной проверки гипотезы. В методике естествознания обычно выявляется эффективность применения тех или иных методических инноваций.

Эксперимент по методике естествознания осуществляется в три этапа. Первый — констатирующий этап — помогает выявить типичные недостатки и затруднения в обучении школьников основам естественных наук и определить характер работы по поиску наиболее эффективных путей их исправления.

На втором — обучающем формирующем этапе — проводится апробация проверка экспериментальных материалов и внедрение предложенных инноваций. Чаще всего обучающий этап эксперимента протекает в естественных условиях образовательного процесса по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах контрольных и экспериментальных с выравненными начальными параметрами условий, подвергающихся экспериментальной проверке, и сравнению результатов обучения.

На третьем — контрольном этапе — исследуется эффективность использования новой методики в учебном процессе. Педагогическая эффективность оценивает степень реализации учебных целей по сравнению с заданными, т.

Исследователь должен творчески подойти к выбору методов научного поиска в соответствии с темой, целью, задачами, предметом и объектом педагогического исследования. При этом нужно учитывать условия проведения научной работы. Выбор методов научного исследования осуществляется в соответствии со следующими принципами:.

Важным требованием для внедрения любых инноваций должен быть учет принципа целесообразности и оправданности нововведений. Отечественная педагогическая наука пережила многочисленные реформы, многие из которых оказались впоследствии бесполезными для системы образования. Тем не менее даже отрицательные результаты эксперимента обогащают науку. Методика естествознания должна давать проверенную практикой научную теорию, позволяющую эффективно обучать детей основам наук о природе, развивать практические умения, присущие естественным наукам.

Ошибочно думать, что педагогическое мастерство — это искусство, зависящее от врожденных способностей человека и владения предметом. Учитель, несомненно, должен хорошо знать научное содержание предмета, но без владения методикой преподавания он не сможет добиться усвоения этих знаний детьми. Что является предметом изучения методики преподавания естествознания? Какие проблемы стоят перед методикой на современном этапе развития школы?

Начертите схему, показывающую межпредметные связи методики преподавания естествознания. Определите и запишите этапы проведения педагогического исследования по выбранной вами методической проблеме. Введение в научное исследование по педагогике. Вопросы методики педагогических исследований. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. Какие реформы народного образования были проведены в период правления Екатерины Второй?

Выделите основные периоды развития отечественной школы и педагогики в советский период. В процессе исследования проблем, стоящих перед современной школой, часто бывает необходимо обратиться к прошлому опыту. Многие из этих проблем были актуальны на определенном этапе развития методики естествознания и успешно решались педагогами прошлого. Не изучив путь исторического развития науки, нельзя избежать повторения прошлых ошибок.

Методика естествознания как наука создавалась трудом ученых-естественников, методистов, учителей. В кратком очерке истории возможно остановиться только на ключевых вехах и наиболее крупных деятелях методики преподавания естествознания.

В школах Древней Руси детей обучали письму, чтению священных книг и пению в церкви. Предметов о природе не было. Ломоносова возникла идея привлечь крестьянских детей к поискам неизвестных руд, дорогих металлов и камней.

Великий ученый считал, что детская любознательность поможет в обследовании минеральных богатств России. Им была составлена анкета из 30 вопросов, которые охватывали сведения о городах, губерниях и провинциях государства. Эта анкета может считаться первой программой краеведческого изучения территорий. Попытка обосновать ценность ознакомления учащихся с окружающей природой делалась известным русским общественным деятелем начала XVIII века Н.

Им были определены главные народные училища в губернских городах и малые народные училища в уездных городах. В главных училищах по указу Екатерины II вводилось преподавание естествознания и географии. Зарождение методики преподавания естествознания связано с именем Василия Федоровича Зуева — Он был сыном солдата Семеновского полка, получил хорошее академическое образование, защитил диссертацию. Зуев 6 лет посвятил изучению природы Сибири, участвуя в экспедиции под руководством П.

После возвращения из экспедиции ученый начал преподавать в учительской семинарии. Именно ему было поручено написать первый российский учебник по естественной истории. Эти руководства не могли служить образцами для учебника В. Зуева, так как не подходили к российским условиям. Не было в них и методических руководств для учителей, помогающих преподавать курс естествознания. Автору российского учебника впервые пришлось решать методические вопросы об отборе содержания и последовательности изучения курса естествознания.

В году был напечатан без указания фамилии учебник в двух книгах. Учебник состоял из 2-х частей. Зуевым была впервые определена последовательность изучения природы, лежащая в основе современного дидактического правила: Отбор содержания учебного материала осуществлялся с учетом практической направленности обучения.

В учебнике описаны растений и позвоночных животных, имеющих значение для человека. Следует отметить, что разнообразие растительного мира В. Зуев объясняет не всемогуществом творца как было принято объяснять в то время , а следствием великого разнообразия климатических и почвенных условий, существующих на Земле. Линнею, ученый поместил человека среди животного царства, что было с его стороны смелым поступком. Описание животных составлено по единому плану: Зуев высказал требования по охране промысловых животных.

При описании домашних животных помещены советы по уходу за ними. Материал учебника изложен живым, образным языком. Заслуга автора в том, что он начал решать вопросы методики преподавания естествознания. Во введении к учебнику он предлагал учителям строить урок в виде беседы с использованием предметной наглядности , а при невозможности показа натурального объекта показывать картину.

Рисунки животных размером со страницу учебника во время урока раздавались учащимся. К первой части учебника картин не было, так как автор считал, что изучение минералов и растений должно проходить с применением натуральной наглядности. В предисловии к учебнику автор дал методические указания учителям: На фоне общепризнанного словесного преподавания эти мысли В. Зуева были передовыми и важными для осуществления связи обучения с практическими вопросами жизни.

Это правило как нельзя лучше отвечало психологическим особенностям детей, позволяло на доступном и наглядном материале знакомиться с объектами природы. В гимназиях этот предмет преподавался как во 2, так и в 4 классах. Каждая гимназия была обязана иметь комплект натуральной наглядности по трем царствам природы минералы, растения, животные. Собирался преимущественно местный материал.

В предисловии автор писал: По мнению автора, исследовательская работа, проводимая в одной и той же местности ежегодно, должна иметь большое научное и практическое значение. Это обеспечивало связь обучения с жизнью, с нуждами развивающегося государства.

Надо отметить, что В. Севергиным впервые рекомендовалось использовать учебник в виде руководства к практической деятельности вне урока. Учебный процесс таким образом обогатился внеурочной практической работой учащихся. Эти предложения, к сожалению, не нашли широкой поддержки в учительских кругах того времени. Это было связано с постепенным внедрением в естественно-научное образование начала ХIХ в. Линнея без их методической обработки.

Зуева начал заменяться учебником А. Для различных видоизменений корня приводится более 20 морфологических обозначений, для стебля — 65, для листа — и т. Тем не менее А. Теряев утверждал необходимость применения в школе наглядных пособий и способствовал их широкому применению. Его идеей было познакомить учащихся с тремя системами классификации растений К. От школьников требовалось механическое запоминание непонятных названий неизвестных им растений. На уроках учитель спрашивал зазубренный текст.

В начале XIX века во все средние учебные заведения было введено преподавание географии по учебникам Е. Зябловского, содержащих достоверные данные, но перегруженных фактическим материалом.

При изучении этого предмета тоже преобладала зубрежка. Изучение материала осложнялось отсутствием наглядных пособий. Вот как характеризует обучение детей учительница того времени А. Бедные дети, а спросите их, показал ли им учитель чучело или рисунок кенгуру, циркон или сушеное лютиковое растение. При Николае I в российском обществе стали популярными республиканские идеи. Редкин, один из основоположников первого в России педагогического общества, подчеркивая роль природы, окружающей ребенка, в обучении и воспитании писал: Новым стал порядок изучения курса: Общий подъем мысли в е годы связан отчасти с появлением книги Ч.

Передовой частью российского общества ставится вопрос о воспитании у детей материалистического объяснения природы, основанного на непосредственном наблюдении натуральных объектов и осмысливании взаимосвязей между ними. Новые школьные программы были построены согласно принципам А. Им была написана первая методика естествознания. Педагогом предлагался индуктивный метод изучения естествознания, при котором познание природы шло от простого к сложному, от известного к неизвестному, от конкретного к отвлеченному.

В основе индуктивного метода лежали непосредственные наблюдения учащимися натуральных объектов и осмысливание отношений между ними. В российскую школу идеи А. Любена проникли три десятилетия спустя.

Это был, несомненно, прогрессивный подход в преподавании естествознания. Однако содержание учебников ботаники Н. Михайлова, построенных на принципах Любена, не соответствовало методическим рекомендациям.

Они были перегружены однообразным систематическим материалом и не развивали мышление учащихся. Огромное влияние на развитие этого направления в обучении младших школьников оказал прогрессивный педагог Константин Дмитриевич Ушинский — Всю систему изучения природы, усвоения представлений и понятий о ней Ушинский рассматривал в объяснительном чтении, выделяя при этом метод наблюдений как на иболее эффективный в познании природы.

Знакомство детей с природой К. Ушинский предлагал начинать с изучения своей местности и наблюдений за временами года, чтобы впечатления от чтения книг или сообщений учителя ребенок мог проверить личным опытом. Талантливого педагога поражала пропасть между патриотическим воспитанием детей на Западе и в России.

Под влиянием идей К. Огромное влияние оказали идеи К. Ушинского на педагогическую и литературную деятельность Дмитрия Дмитриевича Семенова — — талантливого педагога-географа. Он начал совместную работу с К. Ушинский дал этому учебнику высокую оценку. В предисловии к учебнику автор писал: Так были впервые выражены основы краеведческого принципа обучения.

Семенов считал, что приготовительным курсом к изучению географии могло служить отчизноведение , но в нем должно заключаться и начало естественных наук и истории. Семенов составил такой учебник для окрестностей Петербурга. Сначала он рассказывает о городе, затем характеризует его окрестности, уезд и всю Петербургскую губернию и далее переходит к изучению земли в целом.

Весь курс отчизноведения Семенов предлагал пройти за два года. В целях более глубокого разъяснения отдельных вопросов педагог предлагал ставить несложные опыты и проводить демонстрации: Семенова способствовала появлению в России учебников, основанных на принципе отечествоведения. В противовес систематике и морфологии К. Российское биологическое направление или метод было обосновано в работах профессора Московского университета К. Рулье, который предложил изучать жизнь во всех ее проявлениях.

Эта задача была необычной для того времени, она требовала обратить внимание на обыденные проявления жизни, нацеливала на их изучение и объяснение. В отличие от германских методистов, Рулье был эволюционистом. Для него организмы были не приспособлены, а приспособляемы к среде.

При изучении организма животного он прежде всего выяснял причину образования того или иного органа. Говоря о процессе обучения, К. Рулье подчеркивал, что одним из важнейших его условий является наглядность, выше которой может быть только изучение природы.

Им обоснована система изучения природы в начальной школе, от неорганического мира к растениям, животным и человеку. В нее же включалось изучение истории Земли с элементами эволюционного учения. Кроме этого, законы эволюции природы не могут быть познаны без понимания тех взаимосвязей, которые существуют между неорганическим и органическим миром.

К формам обучения естествознанию А. Герд добавил и разработал методику проведения практических занятий на предметных уроках в классе, базовым материалом для которых служила местная природа. Добытый в окружающей природе путем внеурочных наблюдений фактический материал, по мнению А. Герда, создавал прочный фундамент для построения теории изучаемого вопроса. Герд наметил пути взаимосвязи форм обучения и успешно осуществлял их в своей педагогической деятельности.

В отличие от Любена на первый план педагог выдвигал развитие у школьников умений делать обобщения и выводы на основе наблюдаемых фактов Он призывал не ограничиваться индуктивным методом изучения естествознания, который сводит познание природы к описанию и сравнению, а рекомендовал применять и дедукцию, позволяющую устанавливать причинно-следственные связи между явлениями.

Герд считал, что главная задача учителя — проводить на уроках грамотные объяснения, а дети, наблюдая природные объекты и проводя с ними опыты, будут учиться описывать, сравнивать, обобщать, делать соответствующие выводы. Планы уроков по изучению неживой природы явились первым образцом методики преподавания отдельного предмета. Герд впервые решил основные общие проблемы методики преподавания естествознания. До настоящего времени труды А.

Герда служат основой для методических разработок по курсу естествознания. Особое внимание уделялось организации и проведению экскурсий в условиях города. Крайне ошибочно было бы думать, что ребенок всматривается в то, что его окружает. Министерство народного просвещения было вынуждено ввести изучение естествознание до 7 класса средней школы.

По научным взглядам Д. Кайгородов был креационистом и антидарвинистом. Ученый отрицал необходимость формирования у младших школьников научной системы знаний о природе. Кайгородова на содержание образования была принята далеко не всеми педагогами естественниками. В педагогических журналах публиковались статьи, резко критикующие методические взгляды Кайгородова. Такое отношение ученых и педагогов привело к тому, что и то рациональное, что было в его программе проведение систематических экскурсий, организация фенонаблюдений, изучение биоценозов, эстетическое восприятие природы , не было в полной мере использовано его современниками.

Программа Кайгородова просуществовала всего один год, но труды ученого послужили толчком к развитию экскурсионного дела. Следует отметить заслугу педагога и в развитии методики проведения фенологических наблюдений. Методику проведения уроков в начальной школе в это время разрабатывал известный методист Леонид Сафонович Севрук — Ученый разделял мысли А. Герда о том, что в младших классах дети должны получать знания о природе как едином целом.

При этом основное внимание должно уделяться принципам доступности и наглядности. Ведущими методами обучения Л. Севрук считал беседу и рассказ, тесно связанные с наглядными методами обучения, под которыми понимал и проведение опытов самими учащимися. В содержание начального естествознания Полянский ввел изучение неживой природы, ботаники и зоологии. Педагог указывал, что от изучения отдельных предметов природы дети должны переходить к изучению природных явлений, а затем — к выявлению причинно-следственных связей между ними.

Важным условием развития логического мышления детей ученый считал накопление фактического материала в первых двух классах школы.

Этому должны способствовать предметные уроки с натуральными природными объектами. Полянский уделял разработке различных форм организации учебного процесса. Основной формой он считал уроки, которые подразделял на несколько типов: Домашние задания должны быть дополнением к урокам.

Важной формой изучения естествознания наряду с уроком он считал экскурсию. По мнению педагога, кругозор наблюдений во время экскурсий должен постепенно расширяться, и к коротким выходам из школы должны присоединяться экскурсии более отдаленные.

На экскурсиях изучается как природа местности, так и различные стороны человеческого быта и знаний. Полянский придавал внеурочным наблюдениям за сезонными изменениями в природе. Материал книги подавался живо и интересно, призывая к проведению фенонаблюдений в окружающей природе.

Полянский поднял и частично решил новые проблемы о развитии познавательной деятельности младших школьников, о классификации и взаимосвязи различных форм учебных занятий.

Ему принадлежит заслуга внедрения в русскую школу биологического направления. Суть его хорошо раскрыта в следующих словах: Такое изучение ни в коем случае не должно носить догматического характера; напротив, в основе его должны лежать, главным образом, личные впечатления, наблюдения и самостоятельная работа учеников… в условиях русской и притом местной природы.

По существу, эти требования были началом экологического образования школьников. Впервые в истории Петербургского университета В. Половцов начал читать для студентов лекции по курсу методики естествознания. Эта книга служила руководством к работе для большинства русских педагогов-естественников. В ней автор предлагал при изучении естествознания раскрывать природные связи и отношения, доступные для наблюдения учащихся данного возраста.

Интересен опыт создания учебных пособий для младших школьников известным методистом В. Вахтеров придерживался взглядов К. Герда и боролся против формализма в образовании. Много внимания методист уделял развитию познавательной активности детей при обучении естествознанию. Она содержала теоретическую и практическую часть и служила методическим руководством для учителей начальной школы. Однако внедрение передового опыта преподавания естествознания в массовую школу было затруднено.

При составлении программ и учебников зачастую не учитывались психологические особенности младших школьников. Материал был сложен для понимания, оторван от жизни. Это приводило к появлению совершенно противоположных направлений в преподавании естествознания. Вместе с разрушением старого строя революция начала перестройку всего народного образования. Новая школа ставила задачу усвоения знаний в органической связи с конкретным реальным трудом, практическим участием в местном производстве.

Это вызывало широкий интерес к двум методам изучения естествознания — исследовательскому и экскурсионному. Одной из первых попыток рассмотреть вопросы преподавания естественных наук в свете задач трудовой школы были лекции известного методиста и видного советского педагога А. Он рекомендовал организовать в каждой школе кабинет естествознания, живой уголок, аквариум.

Можно заметить, что мысли А. Пинкевича отражают идеи известных педагогов-естественников А. В первые послереволюционные годы педагогическая мысль уделяла большое внимание вопросам использования местного материала в преподавании естествознания. Блонский утверждал, что естественный путь образования осуществляется постоянно расширяющимися концентрическими кругами, и придавал огромное значение краеведению и родиноведению, составляющему как раз начальные этапы миропознания.

Именно в них, справедливо считал он, действительно осуществляется необходимая конкретизация образовании. Блонский, рассуждая о содержании программ в новой народной школе, писал: О единообразии конечной цели школьной программы может идти речь: Крупская в те же годы неизменно выступала за локализацию учебных программ. Она справедливо указывала, что обязательная минимальная программа, устанавливающая единый для всех школ страны объем знаний, умений и навыков, составляется в центре Наркомпросом.

Но это не означало, как подчеркивает Н. Развивая положения основных принципов единой трудовой школы, Н. Крупская писала, что материал, на котором проходится установленная программа, будет различным в различных районах страны.

Намечая конкретные пути локализации программ, она писала, что учителю самому трудно приспособить программу к условиям своей местности. Поэтому рекомендовала проводить учительские съезды по районам с представителями исполкомов, совнаркомов, отделов народного образования для обсуждения вопроса о том, какой местный материал следует использовать в школе, что необходимо обследовать учителям и школьникам.

Школьный же коллектив, по мнению Н. Крупской, должен будет осуществить дальнейшую локализацию конкретизацию отобранного материала. В то же время Н. Крупская подчеркивала, что нельзя ограничиваться только изучением родного края: Крупской, в разработке программ приводил к большому разнообразию в объеме знаний по основам наук не только в школах одной губернии, но и одного уезда.

Он заключался в том, что изучались не отдельные учебные предметы, а выдвигались так называемые центральные темы, разработка которых дает ученикам все нужные им в данный момент знания и навыки.

Учебный материал был расположен по трем разделам: Природа изучалась в связи со всем остальным материалом, и отдельного предмета естествознания не было. Природоведческие сведения, разбросанные по трем колонкам, были лишены всякой системы и распылены среди других столь же бессистемно преподаваемых сведений по другим предметам. Это повлияло как на содержание, так и на формы и методы преподавания.

Решая задачи трудового воспитания, школа не давала необходимого объема естественно-научных знаний. Авторы комплексных программ поясняли, что хотя учащиеся и будут приобретать знания из окружающей жизни, но нельзя недооценивать и роль книги.

Учебные книги, в основном, рекомендовались те же, что и при предметной системе обучения. В конце программы приводился перечень учебных и методических пособий, но обязательный минимум их не был определен. Школьные учебники растворились в десятках других рекомендуемых книг, которые порой лишь отдаленно были связаны с учебной программой. Такой подход в составлении программ был впоследствии раскритикован Н. Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные: Несмотря на недостатки в организации учебной работы по комплексной системе обучения, в практике этой работы было то, что и в настоящее время заслуживает внимания и изучения.

Например, нельзя не заметить, насколько глубоко дети х годов проникли в мир окружающей природы. В первые послереволюционные годы наблюдался огромный интерес к проблеме конструирования школьного учебника. Луначарский остро сознавали потребность в учебной литературе высокого уровня. В е годы были заложены основы конструирования учебника такими видными педагогами, как П.

Они были едины в понимании необходимости строить учебник на принципе научности, доступности, стимулируя познавательную и творческую деятельность детей, развивая самостоятельность мышления и интерес школьников. В советской педагогике х годов существовало несколько подходов к построению учебника.

Через учебный материал происходило ознакомление учащихся с жизнью природы и общества. Много внимания уделялось разработке практических заданий и экскурсий.

Эти задания имели общественно полезную направленность. Книжное, вербальное ознакомление с природой оценивалось как вредное. Применение в качестве наглядных пособий картин квалифицировалось как профессиональное преступление со стороны учителя. Книга играла лишь подсобную роль, не вызывая интереса ребенка. Такой подход не стимулировал процесса обучения.

Другой подход был высказан П. Учебник должен, согласно идее П. Блонского, помочь сориентироваться ребенку в окружающем мире, дать основные теоретические положения, а эмпирический материал школьник мог найти в специальных книжках, раскрывающих поставленные в учебнике проблемы.

Но слабая полиграфическая база, быстрая смена взглядов на модель учебника выхолостили замысел автора. Он так и не был никогда последовательно реализован. Помещенные в учебнике вопросы, играющие, по замыслу автора, большую роль, на деле не применялись учителями в работе.

Во второй половине х годов активно проявилась идея дестабилизации учебников. Сторонники этой концепции предлагали таким образом решать утилитарные, сиюминутные задачи. Если, например, открывалась кампания борьбы с алкоголизмом, школа включалась в нее, изучая по рассыпным учебникам вопросы о вреде пьянства и проводя антиалкогольную кампанию среди местного населения.

В то же время рассматривались способы создания учебника, приближенного к жизни, формирующего интересы, мышление детей, обучающего их групповой работе. Он был талантливым практиком, организовавшим вместе с С. Шацким несколько детских обществ. Но его мало занимала теория, а тем более методология учебника.

Главное было — обучить детей технологии групповой работы. Зеленко, ребятам должно быть ясно видна проблема, цель, смысл, задача, которую можно решить, обращаясь к другим источникам. Для решения проблемы надо было найти книгу, пойти к рабочему, его расспросить, пойти в лавку, посмотреть, что ввозится и что вывозится и т. Зеленко предлагал экспериментальную проверку своих идей.

Жизнь учебника он ставил в зависимость от развития народного хозяйства определенного района. Чтобы приблизить достижения науки и техники к ученику, живущему в конкретных условиях, А. Заполнение их актуальными вопросами, близкими опыту школьника, должно проводиться учениками и учителями во время занятий. Но его идеи практической направленности обучения, обращения к мотивационно-эмоциональной сфере ребенка, внимание к групповым формам организации учебной работы и конструирование материалов учебника в этом ключе близки сегодняшнему дню.

Основной формой организации учебной работы был признан урок. По новому учебному плану на естествознание в начальной школе отводилось два часа в 1 и 2 классе. В 3 и 4 классах на изучение естествознания и географии планировалось по четыре часа. В 1 классе изучались сезонные изменения в природе на основе непосредственных наблюдений детей. Вместе с тем они обеспечивают естественное развитие ребенка.

Задача воспитателя - привести в гармонию действие этих сил. Наилучшим воспитанием он полагал самостоятельное накопление ребенком жизненного опыта. Великий гуманист выступал за превращение воспитания в естественный, активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно слушая, осязая, наблюдая мир, духовно обогащаясь и удовлетворяя свою жажду познания.

Естественное воспитание, по Ж. Руссо, - это живительный процесс, в котором, с одной стороны, учитываются детские склонности и потребности, а с другой — не упускается из виду необходимость готовить ребенка к общественным отношениям и обязанностям. Внутренней мотивацией такого педагогического процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию. Природосообразность нравственного воспитания Ж. Педагог считал, что дети трудящихся получают природосообразное воспитание в процессе жизни, в труде.

Надо природосооб-разно воспитывать детей - выходцев из знатных сословий. Руссо попытался раскрыть сущность личности. Ведущей чертой личности он считал врожденную, природную доброту человека. Природосообразное нравственное воспитание должно решать задачу воспитания добрых чувств, добрых суждений и доброй воли.

В конечном итоге нравственное воспитание призвано научить ребенка любить всех людей. В систему моральных ценностей Ж. Руссо включал понятия нравственной истины, свободы, равенства и добра. На долю воспитателя выпадала обязанность распознать природные стремления, естественные склонности ребенка. Защитить и помочь развитию телесных и духовных даров природы, нравственных качеств организовав жизнедеятельность воспитанников в условиях, наиболее естественных для свободного проявления его природных сил - таковы важнейшие задачи этого воспитания.

Песталоцци, стремясь обеспечить в процессе воспитания гармоническое развитие подрастающего поколения, и прежде всего детей бедноты, придавал особенно большое значение элементарному нравственному образованию. Это вытекало из его социально-педагогической концепции. Он ставил перед народной школой важные общественные задачи: Мысль о ведущем значении природосообразного нравственного воспитания в формировании личности проходит чрез все его произведения. Он справедливо показал, что природа человека представляет собой единое целое.

Развитие какого-либо одного из природных задатков ребенка не может не сказаться и на развитии всех остальных. Педагог стремился доказать внутреннее единство элементарного умственного и нравственного образования, которое заключается в том, что они не только сообща направлены на достижение конечной цели воспитания - формирование истинной человечности, но и строятся на одних и тех же природных основах.

Выдвинутые им положения о том, что в развитии нравственных сил ребенка необходимо возбуждение стимулирование его природных духовных сил, самодеятельности, собственных суждений представляют несомненный интерес. Песталоцци о том, чтобы вся система нравственного воспитания была построена на началах развития активности ребенка, не утратило своего значения в наше время.

Песталоцци по существу сводил к формированию моральных чувств, в частности, чувства долга. Зародыши этого чувства таятся в глубинах человеческой природы. Они, в свою очередь, должны быть использованы для формирования нравственных навыков. Чтобы сформировать такой характер, воспитателю надо научить ребенка владеть своими чувствами, уметь в некоторых случаях превозмочь непосредственно возникающие чувственные желания во имя стремления достичь высоких нравственных целей.

В результате поведение ребенка должно быть подчинено природосообразным нравственным требованиям и находиться в соответствии с развившимися у него в процессе воспитания нравственным сознанием.

Песталоцци о роли природосообразного воспитания в формировании личности, об изучении ребенка и проявлении к нему индивидуального подхода, о воспитании у детей гуманизма и уважения к человеческому достоинству представляют большой интерес и в наши дни.

Дистервег - продолжатель демократических сторон педагогической теории Песталоцци, разделял идеи общечеловеческого воспитания, выступал против прусского национализма и пережитков феодализма. Ведущим принципом воспитания он считал природосообразность. Раскрывая его содержание, педагог исходил непосредственно из сущности человека и непосредственно к нему возвращался.

Он признавал ценность и абсолютную целесообразность природной организации человека. Осуществлять принцип природосообразности в воспитании, по А. Дистервегу, означало выработать стремление воспитанника к высшему, вечному идеалу. Дистервег доказал, что успех в воспитании детей, во всей работе учителя немыслим без глубокого знания законов развития их природы.

В соответствии с принципом природосообразности А. Дистервег дал возрастную периодизацию учащихся. Он показал, что воспитание достигает своей цели только тогда, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение всей дальнейшей жизни, при этом знает способы и средства осуществления самообразования и самовоспитания. Благодаря этому успехи в жизни становятся делом собственных рук человека.

Природосообразность воспитания и образования, по А. Дистервегу, означает, что человек обладает врожденными задатками.

В их развитии в соответствии с ходом природных процессов в организме ребенка суть воспитания. Все люди сходны в том, что все они имеют одинаковое назначение: Однако с точки зрения назначения человека в обществе, выполнения жизненных ролей люди неодинаковы, потому что существует различие между ними, отсюда имеет место бесконечное разнообразие в единстве и сходстве.

Природосообразное воспитание означает естественное, свободное развитие задатков, исключающее как отставание, так и опережение проявления природных сил и способностей. Оно включает в себя развитие духовной сферы основная цель педагогической деятельности. Высшей ступенью развития души является ее самодеятельность. Дистервег первым в истории педагогики установил, что основным средством воспитания дисциплинированности, воли и характера учащихся является четкая организация процесса обучения на основе реализации принципа природосообразности.

Успех всей работы школы, природосообразное воспитание, развитие самодеятельности и активности учащихся возможны в том случае, если учитель обладает высокими качествами. Учителями должны быть лучшие люди нации: Дистервегу, с необходимостью требует учета индивидуальных особенностей воспитанников с тем, чтобы содействовать развитию этой своеобразной природы.

Присущее человеку от природы стремление к истине, добру, красоте помогает находить счастье. Эту мысль педагог выводил из человеческой природы, которая по своей сущности является духовной. Убедительно и правдиво звучат и сегодня, в начале XXI века, его призывы к тому, что следует быть верным принципу природосообразности в жизни, в воспитании. Дистервег не мыслил без осуществления его в условиях свободного развития личности. Идея природосообразного нравственного воспитания получила дальнейшее развитие в трудах видных отечественных педагогов К.

Ушинский цель воспитания видел в формировании активной и творческой личности. Личность - наивысшая ценность в обществе. В его теории воспитания принцип природосообразности провозглашает самого человека первоосновой педагогики. Природосообразность воспитания мыслится им как требование, означающее, что содержание, характер и основные направления воспитания, в том числе духовного, нравственного, религиозного, определяют способности детей, их врожденные качества.

Воспитатель в своей педагогической деятельности ориентируется на объективные законы природы и социальные условия жизни человека, оптимальные в данном обществе. Ушинский рассматривал как философский и общепедагогический принцип, позволяющий определить на научной основе назначение человека в обществе, пути созревания душевных сил ребенка, взаимодействие растущего и зрелого человека с окружающей природой и социальной средой, с миром культуры.

В понятие общечеловеческой культуры он включал религию, в которой заложен большой воспитательный потенциал. Одной из важных черт принципа природосообразности в воспитании К. Ушинский считал создание наиболее благоприятных условий для выявления природных способностей учащихся.

Учитель должен быть вооружен знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае. В его педагогической теории природосообразность характеризуется как учет задатков человека, как единство человека с природой и как гармония взаимодействия человека с природой.

Применительно к процессу воспитания природосообразность ориентирует учителя на такое воздействие, которое опирается на законы природы человека и человеческой жизни.

Он глубоко обосновал мысль о природных чертах характера. Семья, школа развивают врожденные задатки. Сущность воспитания ребенка К. Ушинский видел в его природном и социальном созревании. Природосообразность воспитания есть управление этим созреванием в соответствии с законами природы.

Природосообразный подход к воспитанию - это организация целесообразной, имеющей ценностную основу, соответствующий возрасту жизнедеятельности ученика в школе и дома. Учитель, родители при таком подходе к воспитанию выступают помощниками природы. Исключается насилие детской природы.

Ушинский рассматривал в единстве и неразрывной связи со свободой, самостоятельностью и инициативой ребенка. К анализу содержания и основных направлений воспитания он подходил с философских, психологических и педагогических позиций, с учетом конкретных задач развития современного ему общества. Постоянную направленность образования и воспитания на достижение конечной цели воспитания, то есть на всестороннее воспитание школьников, он рассматривал как главное в реализации принципа природосообразности.

Педагог показал естественнонаучную природу труда и обосновал положение о том, что труд — основа и средство человеческого существования и источник нравственного и физического совершенствования личности. Раскрывая сущность природосообразного воспитания, он обратил внимание на необходимость опоры на жизненный, практический опыт ребенка, в том числе на его трудовую деятельность, поскольку деятельность признавал основным фактором человеческого совершенства, а трудолюбие - ведущим критерием человечности.

Актуальна и в наши дни, в начале XXI столетия, его мысль о необходимости подготовки подрастающего поколения к труду, о воспитании у него трудолюбия. Этого требует естественная и социальная природа человека. Идея соответствия воспитания природе ребенка а это, по К. Ушинскому, включает, в частности, выработку у детей, молодежи возможности побеждать свои нездоровые природные влечения получила глубокое воплощение в разработке им принципа народности в общественном воспитании - ядра его педагогической системы.

Народность в общественном воспитании у К. Ушинского отражает идею национальной самобытности как своеобразия исторического этнического духовного развития данного народа.

С позиции принципа природосообразности К. Ушинский раскрыл необходимость выработки у учащихся потребности в самопознании и самоанализе, самооценке и самоконтроле, а в конечном итоге - в самовоспитании как осознанной деятельности, направленной на совершенствование личности. Природосообразность учения о воспитании дало ему основание считать педагогику движением, имеющим в своей основе гуманизм.

Выдающийся педагог XX века В. Сухомлинский, принимая советскую официальную идеологию, партийно-государственные требования к воспитанию подрастающего поколения, наполнял их гуманистическим содержанием. В его педагогической системе раскрываются общечеловеческие начала духовности: Этико-педагогические воззрения гуманиста опираются на идеал служения людям, удовлетворения и радости самоотдачи как высших проявлений стремления к добру.

Истоки человечности он усматривал в естественных и святых чувствах любовного отношения ребенка к матери; в возвышении в глазах ребенка человека, увлечении человеком, силой его духа, его мужеством и благородством; в естественности, привычности для ребенка добрых чувств и добрых дел. Сухомлинский считал, что воспитание обладает возможностями развития природных сил и способностей индивида, его духовно-нравственного становления, творческой самореализации. Сказанное позволяет заключить, что обоснование природосообразного нравственного воспитания, В.

Сухомлинским является научным вкладом в развитие теории природосообразного воспитания. В развитие теории и практики природосообразного воспитания внес известный отечественный педагог и психолог Ш. В его трудах в е годы XX века, а затем и в начале XXI столетия получила обоснование концепция гуманно-личностного воспитания, ведущими идеями которой являются следующие: Методологической основой такого воспитания выступает принцип природосообразности, понимаемый педагогом не только как биологическое в человеке, но и социальное и духовное.

С позиций этого принципа раскрывается проблема духовно-нравственного воспитания личности в гуманно-демократическом обществе. Задачей воспитания, в том числе формирования нравственно целостной личности, он считает обеспечение полноценной жизнедеятельности детей на всех этапах их развития.

Образовательное заведение, основанное на принципах гуманно-личностной педагогики, в том числе на принципе природосообразности, Ш. В обосновании необходимости опоры на принцип природосообразности в воспитании он исходит из личной веры в то, что есть два начала, в которые ребенок, взрослый человек может находить опору для своей души, своей нравственности.

Амонашвили, в том числе принцип природосообразности воспитания в этой концепции, основаны на фундаментальных допущениях, аксиоматических началах, составляющих Истину для Мировых Религиозных Учений и Предмет для многих духовно-философских учений. Суть их, как показывает педагог, заключена в следующих трёх положениях: Эта социализированная природа, замечает он, требует от воспитателя не терять чувства меры по отношению к ребенку.

Принцип природосообразности воспитания в педагогической концепции Ш.

YOU MAY ALSO LIKE